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hergehen, ihm gleichsam nur als dekoratives Beiwerk eingefügt sein, sondern der Vortrag muß sich auf die vorher der Betrachtung dar: gebotenen Stücke stüßen. Ein so vorbereiteter Vortrag wird auf fruchtbaren Boden fallen, weil er einer durch das Interesse an der Sache erzeugten und geschärften Aufmerksamkeit begegnet. Sollte die lernende Jugend nicht schon durch die Betrachtung der Thatsachen selbst für das erwärmt und begeistert worden sein, was einen gesunden Menschen erwärmen und begeistern muß, so gelingt es vielleicht dem Lehrer noch in dem Vortrage, durch seine Begeisterung schlummernde Gefühle zu entflammen. Doch, meine ich, wen Thatsachen nicht zu begeistern vermögen, den läßt auch die gewandteste Rhetorik falt, oder sie erzeugt höchstens ein Auffladern, wie das eines Strohfeuers.

Das vorstehend skizzierte Verfahren bezieht sich lediglich auf die Form der Darbietung; was zu geschehen hat, die Resultate zu befestigen, gehört anderen Stufen der unterrichtlichen Behandlung des Stoffes an. Nur sei an das von D. Jäger (Bemerkungen über den geschichtl. Unterricht S. 16-19) empfohlene Operieren mit dem Stoffe erinnert und außerdem auf folgendes hingewiesen. Die vorgeschlagene Form der Darbietung nimmt weit weniger die rein mechanische Gedächtnisthätigkeit der Lernenden in Anspruch, die gerade im Geschichtsunterrichte häufig zu sehr kultiviert wird, als vielmehr die judiciöse, welche denkend und urteilend der Gegenstände sich be: mächtigt. Darin dürfte ein nicht gering zu schäßender didaktischer und erzieherischer Vorteil liegen. Das auf judiciösem Wege dem Gedächtnisse Überlieferte haftet leichter und nachhaltiger, es läßt sich leichter und sicherer reproduzieren. Quantum scimus, tantum memoria tenemus. Einseitige mechanische Gedächtnisthätigkeit erlahmt und ertötet das Interesse, die Wurzel des Wollens und Strebens; ihr wohnt ein Bildungswert nicht inne: die judiciöse aber belebt und stärkt das Interesse. Auf geistigem Gebiete besikt man eben nur, was man durch selbsteigenes Denken erarbeitet hat.

Das Wesentliche meines Wunsches noch einmal zusammenfassend, wiederhole ich: die Quellenstücke möchten nicht nur zur Ausschmückung und Belebung des Vortrags verwendet werden, auch möchte nicht nur „der Vortrag des Lehrers nach Möglichkeit aus ihnen schöpfen", sondern sie möchten in organische Verbindung mit dem Unterrichte gebracht werden.

Der Durchführbarkeit eines solchen Unterrichtsbetriebes wird Mangel an Zeit entgegengehalten. Daß man sich dabei auf die charakteristischen

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und wesentlichen Ereignisse und Erscheinungen beschränken muß, gebietet allerdings die dem Geschichtsunterrichte zugemessene Zeit. Liegt jedoch in dieser Beschränkung irgend eine Gefahr? Das Wissen muß zwar bei einer gewissen Tiefe eine entsprechende Breite haben; allein Breite wie Tiefe find ja bei dem von der Schule zu vermittelnden Wissen nach anderen Grundsäßen, als denen des Fachstudiums zu bemessen. Dazu liegt bei keinem Unterrichtsgegenstande die Gefahr, die Breite auf Kosten der Tiefe zu begünstigen, so nahe, wie gerade bei der Geschichte. Der Bildungswert des Wissens liegt nicht schon in dem bloßen Besige von Kenntnissen, sondern er bemißt sich nach der Art und Weise, wie diese Kenntnisse erworben worden sind. Je mehr dieser Weg den Gefeßen der Entwicklung geistigen Lebens entspricht, desto größer ist der Gewinn derer, die ihn wandeln; desto lebendiger ist das Wissen; desto mehr gestaltet es sich zu einem entwidlungsfähigen, das Leben und Streben mächtig anregenden Besise. Nicht in der Menge, sondern in der Konstruktion des Wissens liegt sein Wert. Nur ein lebendiges, d. i. ein auf Anschauung begründetes und psychologisch richtig zusammengefügtes Wissen verbürgt ein Können; ein lebendiges Wissen nur zeitigt die vom Geschichtsunterrichte erhofften Früchte.

Man weiß den hohen Wert der Geschichtsquellen, die im griechischen und lateinischen Sprachunterrichte durch die Lektüre der Klassiker erschlossen werden, für den Unterricht in der alten Geschichte sehr wohl zu schäßen, im wesentlichen aus denselben Gründen, die in diesem Vorworte für das Unterrichtsverfahren angeführt worden sind, nach welchem dem Unterrichte in der neueren Geschichte geeignete Quellenstüde zu Grunde gelegt werden möchten. D. Jäger sagt a. a. D. Seite 38: ,,Dort (bei Homer, Herodot, Xenophon, Sallust, Virgil, Livius) schaut der Schüler das Leben einer interessanten Vergangenheit unmittelbar und mit eigenen Augen; ... er erarbeitet sich den intellektuellen Genuß, den dieses Betrachten längst entschwundenen Lebens gewährt, während er dem Geschichtsvortrage bloß folgen kann, gelangweilt, wenn er langweilig, neugierig, wenn er anziehend ist: aber in jedem Falle ohne jene intensive Freude, welche die ernste, produk : tive Arbeit gegenüber der bloß rezeptiven begleitet.“ Mögen nun auch die Ergebnisse der Lektüre griechischer und römischer Schrift: steller, soweit sie iin Sprachunterricht gewonnen werden können, hinreichendes Anschauungsmaterial für den Unterricht in der alten Geichichte bieten: woher aber schöpft der Unterricht in der neueren Geschichte solches Material? Keine andere Disciplin arbeitet ihm in

dieser Beziehung in die Hand. Daher scheint es geboten, ihm diesen Vorteil durch besondere Veranstaltung zuzuwenden, zumal das Eindringen in das Verständnis von Quellenstüden zur neueren Geschichte nur unerhebliche sprachliche Schwierigkeiten zi1 überwinden hat.

Der Stoff des vorliegenden Quellenbuches ist auf drei Semester berechnet; steht gewissen Anstalten mehr Zeit dafür zur Verfügung, um so besser. Rein zahlenmäßig betrachtet, kommen, das Semester zu 18 Arbeitswochen angenommen, bei 296 Nummern auf die Woche durchschnittlich 5—6 Quellenstüđe.

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Um das Buch weiteren Kreisen zugängig zu machen, erscheint gleichzeitig mit der 2. Auflage, jedoch getrennt davon die Überseßung der fremdsprachlichen Stüde, die auch für die 1. Auflage benußt werden kann.

Hinsichtlich der Orthographie und Interpunktion der Terte sind die in der 1. Auflage befolgten Grundjäße maßgebend geblieben. Bis zit Anfang des 18. Jahrhunderts ist die Originalorthographie, soweit sie in Nichtoriginaldrucken überhaupt unangetastet geblieben, beibehalten worden, indem nur, um das Lesen der älteren Terte zu erleichtern, das für „u“ stehende „d“ und „W“ und umgekehrt umgeschrieben worden ist. Von Friedrichs d. Gr. Regierungszeit ab erscheinen die Texte, abgesehen von einigen Schriftstücken Friedrichs d. Gr. und Blüchers, in der neuen Schulorthographie. Die französischen Terte sind jämtlich in neuere Orthographie umgeschrieben.

Die Interpunktion folgt durchgängig dem gegenwärtigen Brauche.

Zwickau, den 5. August 1889.

Wax Schilling.

Inhaltsverzeichnis.

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I.

Zeitalter der Reformation.
Nr..)

1. Die wittenbergische Nachtigall. Gedicht von ý. Sachs
2.* Aus den „Epistolae obscurorum virorum“
3. Aus: Machiavelli, Der Fürst.
4. Einige Artikel Joh. Tegels
5. Luthers Thesen gegen den Ablaß
6. Luther und Kajetan zu Augsburg
7. Luther und Miltiß zu Altenburg
8.* Aus der Leipziger Disputation
9. Über die Kaiserwahl. Sprüche von Sebast. Brant
10. Karls V. Krönung
11. Luthers Brief an Leo X.
12. Luthers Sdriften werden verbrannt. Gedicht von Ulrich

v. Hutten
13. Aus der Rede des päpstlichen Gesandten Hieronymus

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Aleander gegen Dr. Luther auf dem Reichstage zu Worms 14. Luthers Rede auf dem Reichstage zu Worms 15. Das Wormser Edikt. 16. Albrecht Dürer über Luther 17. Aus Huttens Gespräch „Der Warner“ 18. Heinrich VIII. von England gegen Luther 19. Wider die Türken. Gedicht 20. Beschwerden der weltlichen Stände über den Stuhl zu Rom

und die geistlichen Stände im Reich 21. Von dem großen lutherischen Narren. Von Thomas Murner 22. Gutachten der Leipziger theologischen Fakultät über die

Luthersdie Übersebung des neuen Testaments 23. Von dem Luther. Gedicht von Michael Styfel. 24. Fürsten, Adel und Städte. Gedicht von Ulrich v. Hutten 25. Hechtspflege. Dialog 26. Þandel. 27. Curus. 28. Aus einer Kleiderordnung. 29. über Gastmähler und Tänze 30. Jm Fuggerhaus zu Augsburg 31. &in fürstliches Hochzeitsfest

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40

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1522

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1524 1506 1546

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*) Die mit *

bezeichneten Nummern enthalten fremdspradliche Duellenstüde.

Nr.

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.

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32. Landesherrliche Verordnung zum Schuß des bürgerlichen

Gewerbes 33. Ein Bild aus dem Fehdewesen des 16. Jahrhunderts. Von

Gög von Berlichingen 34. Lied auf Sidingens Tod 35. Luther und die Schule 36. Der Bundschuh. Von Pamphilus Gengenbach 37. Zwölf Artikel der Bauern. 38. Der Landsknechtorden. Gedicht von Jörg Graff 39. Schlacht bei Pavia. Gedicht und Prosastüd. 40. Das Gotha-Torgauische Bündnis zwischen Kurfürst Johann

von Sachsen und Landgraf Philipp von Hessen 41. Karls V. geheime Instruktion zur Vertilgung der Luthe:

rischen Sefte 42. Über den Reichstag zu Speier 43. Protestation gegen den speierschen Reichsabschied 44. Ein feste Burg ist unser Gott. Von Dr. M. Luther 45. Nürnbergischer Religionsfriede 46. Aus Karls V. und des H. Röm. Reichs peinlicher Gerichts:

ordnung 47. Kaiser, König und Papst gegen die Protestanten 48. Epitaphium auf den Tod Doktor Martin Luthers. Gedicht

von Hans Sachs 49. Verwahrungsschrift der Protestanten an den Kaiser 50. Lied gegen Karl V.. 51. Lied für Karl V.. 52. Die Schlacht bei Mühlberg 53. Manifest des Kurfürsten Morit, den Feldzug gegen den

Kaiser und das Bündnis mit Frankreich betreffend 54. Der Religionsfriede zu Augsburg

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II. Zeitalter des dreißigjährigen Krieges. 55. Die Jesuiten und der augsburgische Religionsfriede 56. Der Majestätsbrief 57. Lied gegen König Friedrich (Vor der Prager Schlacht) 58. Kritik der Achtserklärung gegen Friedrich V. 59. Religion und Freiheit. Ein offener Anschlag Tillys 60. Aus dem Soldatenleben des dreißigjährigen Krieges 61. Wallensteins Disciplin 62. Wallenstein vor Stralsund. Ein Lied. 63. Das Restitutionsedikt 61. Klagen der Fürsten über Wallenstein auf dem Konvent zii

Hegensburg 65. Gustav Adolfs Abschiedsrede an die Stände im Reichstage

zu Stocholm 66. Aus der Unterredung Gustav Adolfs mit dem branden:

burgischen Bevollmächtigten zu Stettin 67. Die Zerstörung Magdeburgs . 68. Lied für Gustav Adolf : 69. Lied gegen Tilly nach der Schlacht bei Breitenfeld 70. Tillys Tod und das ihm gespendete Lob. 71. Bischof Anton von Wien an Wallenstein nach übernahme

des Generalats .

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