bezeichnet doch menschenfüsse. soll heissen schuldig. - II, 61, 231 Innocent of ill: keines bösen fähig, II, 78, 20 Gentle of speech, but absolute of rule. Rule nicht, wie V. will, das vorgeschriebene, die schulgesetze, sondern das herrschen, also streng von zucht. II, 78, 36 Nice: gewandt. Ich würde sagen: feinfühlig, denn es handelt sich um keine kunst, sondern um ästhetisches urtheil. Nice heisst auch bloss das letztere, nicht = clever. II, 80, 78. Vielleicht so aufzufassen: vermöge deren die liebe das geheimniss anderen gegenüber bewahrt, welches sie dem geliebten offenbart (?). - II, 84, 200 The conscious terror: das gefühl der angst. Conscious steht metonymisch; das adjectiv enthält die ursache der angst, also: »der schuldbewusste schrecken« (schrecken aus schuldbewusstsein ent - springend). II, 103, 35 Lordlings. Die anmerkung gehört schon zu II, 17, 2: So listen, Lordlings etc. HANN. MÜNDEN, Sept. 1888. Karl Mühlefeld. METHODISCHES. Münch, Vermischte aufsätze über unterrichtsziele und unterrichtskunst an höheren schulen. Berlin, Gartner, 1888. 296 ss. gr. 8°. Pr.: mk. 6. Wegen der unzulänglichen verbreitung von programmabhandlungen und der selten zu befriedigenden nachfrage nach denselben hat Münch seine werthvollen aufsätze zu einem ganzen vereinigt, die trotz ihres scheinbar verschiedenen inhalts doch ein ganzes bilden, indem sie sich gleichsam gegenseitig befruchten und alle das gleiche ziel, den unterricht zu fördern, anstreben. Die vorliegende zusammenstellung enthält folgende aufsätze: Vaterlandsliebe als ziel des erziehenden unterrichts. Ein blick in das leben der muttersprache als bedürfniss des deutschen unterrichts. Die pflege der deutschen aussprache als pflicht der schule. Zur würdigung der declamation. Eigenart und aufgaben des deutschen unterrichts am realgymnasium. Zur kunst des übersetzens aus dem Französischen. — Englische synonymik als unterrichtsgegenstand. beth im unterricht der prima. religionsunterrichts an höheren schulen. Shakespeare's MacUeber einige fragen des evangelischen Synonymische unterscheidung muss, wie Münch in seinem aufsatze: »Englische synonymik als unterrichtsgegenstand « erklärt, nie auf das beschränkt werden, was zur verwendung grober practischer fehlgriffe unentbehrlich ist, wie sie auch das ganze gebiet nicht so durchdringen kann, dass nachher jede wortwahl auf das bewusste und unterscheidende wissen von dem genauen wortinhalte gestellt wäre, sondern die synonymische erkenntniss muss aus dem geschauten und empfundenen sprachstoff herauswachsen, also der spracherlernung nachfolgen und dem verständniss der sprache und der bewegung in derselben dienen. Der erfolg der synonymischen unterscheidung, deren bildende kraft niemals verkannt werden möge, hängt besonders von der kunst des lehrers ab, der vor allem eine zulängliche empfindung für das wirkliche leben der sprache haben muss. Das synonymische studium, innerhalb des schulunterrichts richtig betrieben, ergiebt eine nicht zu verschmähende bildungsaufgabe von eigenartigem werthe. Dies zeigt Münch an der hand von vielen beispielen: es giebt im Englischen synonymische reihen, welche gewissen reihen der deutschen sprache so genau entsprechen, als dies zwischen zwei sprachen möglich ist: laughter laughing das lachen die lache; right correct laugh deutsch: das gelächter recht correct. Da dem Englischen gewöhnlich der unterricht im Französischen vorausgeht, so kann vorausgesetzt werden, dass die schüler schon einen gewissen besitz synonymischer anschauung innerhalb des Französischen gewonnen haben, der nicht wenig zur klärung im Englischen beitragen kann, denn viele reihen wiederholen sich in beiden sprachen: revolt rebellion insurrection sedition; prey-booty-spoil. Ein weiteres mittel, fremde wörter in bekannte oder heimische zu verwandeln, bilden etymologische untersuchungen, die aber nur unter der leitung eines wirklich kundigen vorzunehmen sind. Durch Latein und Französisch noch häufiger als durch's Deutsche werden uns wörter klar, die ohne wortanalyse fremd erscheinen: mo-tive der grund, sofern er in bewegung setzt, re-pose die ruhe, sofern sie auf ausruhe hinauskommt, sil-ent ein schweigsam oder schweigend als handlung, tacit-urn als eigenschaft, con-vince ein überzeugen mit überwinden eines inneren widerstandes, per-suade ein überzeugen als durchdringen des zuredens. Besondere schwierigkeiten findet man bei der germanischen etymologie, wo das eindringen mundartlicher oder volksthümlicher elemente in die neuhochdeutsche schriftsprache und der stärkere wandel der germanischen wörter in lautgestalt und begriffsinhalt die klärung der englischen wörter bedeutend hindern. Eine besondere schwierigkeit verleiht der englischen synonymik das nebeneinander der sächsischen und romanischen ausdrücke, deren verhältniss zu einander ein sehr mannigfaltiges ist. Auf der einen seite steht ein germanisches wort einem romanischen gegenüber als das volksthümliche oder das gewöhnliche, alltägliche (tell: relate), auf der anderen gehören zahlreiche romanische wörter der gebildeten sprache an (call, cry: exclaim); manchmal ist zwischen dem romanischen und dem sächsischen worte eine practische gebietstheilung eingetreten: dieses bezeichnet das concrete, jenes das abstracte; oder jenes den eigentlichen, dieses den übertragenen sinn; oder jenes den begriff im ganzen, dieses gewisse abarten: deep und profound, dark und obscure, leave, abandon, relinquish, desert, quit. Da in jeder sprache auch mannigfache abstufungen vorkommen, so kann nur ein reichlicher verkehr mit der lebendigen sprache dieses unendliche gebiet bis zu einem gewissen grade auch innerhalb der schule erschliessen, und so kommt der verfasser nach dieser so sorgfältigen und geistreichen zusammenstellung des materials zur didaktischen arbeit. Für die richtige betrachtung sinnverwandter wörter muss der rechte zeitpunkt gewählt werden, und der ist, wenn durch hinlänglich praktischen verkehr mit der sprache eine wirkliche vertrautheit mit dem stoffe erworben ist. Wohl werden bis zu diesem zeitpunkte mannigfache fehler in der anwendung der wörter erfolgen, aber eine planmässige anleitung zum rechten gebrauch des wörterbuches und eine berücksichtigung synonymischer ausdrücke bei der lectüre wird nicht wenig diesem übelstande abhelfen, besonders wenn das gelegentlich durchgenommene in einigen stunden gegen den schluss jedes jahrcursus zusammengefasst wird. Durch anschauung, durchdenken und verknüpfen gelangt der schüler zur anwendung, besonders wenn schriftliche übungen wenigstens in der prima diesem gebiete ganz gewidmet werden. Bei der praktischen wichtigkeit und der bildenden kraft der synonymik möge der lehrer des Englischen nie den dazu richtigen zeitpunkt versäumen und die wege betreten, die ihm durch diesen hochinteressanten beitrag zur förderung des englischen unterrichts gezeigt werden. Shakespeare's Macbeth im unterricht der prima. Da Macbeth den reichsten kunstwerth mit der vollsten tauglichkeit zur bildung der erst reifenden geister enthält, so ist dieses drama von Münch benutzt worden, um seine ansichten über die art und weise zu verwerthen, wie der lehrer vorgehen soll, um die tiefen und schönheiten eines derartigen kunstwerkes den schülern zu erschliessen. Ich stimme bei durchsicht dieses beitrages mit den vom verfasser aufgestellten ansichten so vollständig überein, dass auch hier nicht meine absicht sei nkann zu recensiren, sondern nur die blicke der fachgenossen auf die wichtigsten punkte dieses werthvollen aufsatzes zu richten. M. legt zuerst dar, dass die philologische behandlung eines kunstwerkes nicht zum ziel führt, sondern man muss das kunstwerk durchdringen, eine auslegung anwenden, die gleichsam eine öffnung ist, die erst den durchblick schafft auf die ferne höhe. Nach dieser auslegung habe man zu streben. Vor allem muss auf eine treue übersetzung gesehen werden: man übersetze nicht immer wörtlich, da gerade eine freiere verfügung über das wort den sinn treu macht, man suche das wirklich entsprechende, bewahre die folge der begriffe. Damit das übersetzte lebendig empfunden werde, hat der lehrer den originalen text vorzulesen, denn der ton, der klang, die inflexion und modulation der stimme, das tempo der rede, also eine gute vorlesung wirkt mehr auf die empfindung der lebendigen dichtung ein als die beste übersetzung. Einen schritt hat der lehrer weiter gethan, wenn die schüler ausgewählte bruchstücke mit lautlicher correctheit und befriedigendem ausdruck lesen können. Grammatik will der verf. bei der lecture derart betrieben haben, dass die besonderheiten der poetischen sprache zur erklärung reizen, zu vergleichen, zu logischen analysen; auf diese weise wird die englische grammatik durch die lectüre weder verlernt noch nachtheilig beeinflusst. M. giebt mehrere beispiele an und es sei mir gestattet, einige herauszuheben, um die ansichten des verf. zu veranschaulichen: I, 2, 43 so well thy words become thee as thy wounds erläutert sich mit blick auf den negativen satz (die verschiedenheit des gegenwärtigen sprachgebrauchs ist eben nur usus), auf das Deutsche und auf die entstehung von as aus al-so. Dem Französischen (infinitiv mit à) gehen parallel die frei gebrauchten infinitive wie to be more than what you were, you would be so much more the man; to fright you thus, methinks, I am too savage, the near in blood erklärt sich historisch als ursprüngliche comparativform. Auch die wortbildung und -umbildung soll nicht ganz ignorirt werden, denn einerseits macht ein wort, wenn es mit richtig geöffnetem blick angesehen wird, manche stelle des textes verständlicher, andererseits kann man an gelegenen punkten das lexikon ersparen, da die englische sprache so häufig an das Deutsche und das Romanische anknüpft. Auch hier giebt der verf. eine reihe von beispielen. Der schüler kann auch zeitweilen vor die aufgabe gestellt werden, sich für eine lesart zu entscheiden, rein nur, um sein urtheil zu prüfen. Jedes Shakespearestück enthält genug gelegenheiten dazu. So wünscht M. die stelle aus Macbeth: Till he fac'd the slave .... Which ne'er shook hands etc. folgendermassen behandelt zu wissen: auf wen ist » which« zu beziehen? welche schwierigkeit bleibt aber doch? was ist von der emendation » and « für » which« zu halten? was könnte nach »>slave << ausgefallen sein? welchen besonderen effect könnte andererseits der überlieferte kurzvers haben sollen? Die sprache des dichters muss nicht allein als ausdruck seiner gedanken, sondern auch als material für künstlerische wirkungen betrachtet werden. Bei dem geringen interesse, welches die schüler gewöhnlich der analyse der kunstform entgegenbringen, muss dieses interesse eben geweckt werden: daher gehe man über die analyse des metrischen hinaus und lasse die richtige erkenntniss praktisch finden. Bei Sh. wende man die aufmerksamkeit charakteristischen besonderheiten zu, spreche nicht von poetischen licenzen und lasse gewisse unregelmässigkeiten als schöne freiheit, als kühne sicherheit des meisters erkennen. Die mannigfaltigkeit der cäsur, das vorkommen von trochäen, der treffliche gebrauch der pausen, die bedeutung der gelegentlichen reimverse, das vorhandensein der prosarede, wie auch der gebrauch von metaphern, bildern, hyperbeln u. s. w. werden die wirkung und die bedeutung der dichterischen sprache erhöhen und das verständniss des kunstwerkes in hohem grade unterstützen, wenn in allem das richtige mass eingehalten wird. In den englischen unterricht muss auch das wesentlichste von dem hineingezogen werden, was ästhetische erschliessung des kunstwerkes genannt wird, ohne das der ganze abschluss, die befriedigung des echten abschlusses fehlen würde. Der bau des dramas, die charaktere und ihr werden, das entstehen des ganzen aus schlichten stoffen und die persönlichkeit des dichters selbst, das ist es, worauf wir unsere arbeit zu richten haben. Um einen einblick in die thätigkeit des gestaltenden künstlers zu bieten, kann die quelle des dramas entweder vorgelesen oder inhaltlich mitgetheilt werden. Der verf. richtet p. 245 auf mehrere punkte von Holinshed's chronik die aufmerksamkeit, wie in dieser richtung vorzugehen sei. Was die person des autors anbelangt, so ist auch M. gegen jedes betreiben der litteraturgeschichte als lehrgegenstand, trotzdem könne er die nothwendigkeit der kenntniss des lebens eines dichters, dessen werke man liest, nicht leugnen: man müsse daher eine gewisse anschauung von des autors individuellem geiste aus seinem werke zu gewinnen suchen, sich derselben auch bewusst werden und bis zu einem gewissen grade auch die äussere entwickelung seines lebens im zusammenhang kennen lernen. Bei den geringen äusseren daten von Shakespeare's leben kann der lectüre der einzelnen werke über seine dichterische persönlichkeit und leistung sehr viel abgewonnen werden. So kommt man bei der unsicherheit des textes auf die entstehungsart der einzelnen stücke und auf die schauspielerthätigkeit Shakespeare's zu sprechen; weitere stellen führen uns zur besprechung der beschaffenheit der bühne, der zeitanschauungen, der charakteristischen eigenschaften des dichters in der production seiner werke und seiner nachahmer. Macbeth ist sodann vorzüglich geeignet, den schülern die gesetze der tragödie zum bewusstsein zu bringen, und Münch giebt auch hier durch zerlegung des dramas die art und weise des vorgehens an. Eine sorgfältige berücksichtigung der art und weise, wie man vorzugehen hat, erfordern die charaktere, wobei der verf. eine grosse reihe von fragen angiebt, die nicht allein angemessene themata für aufsätze bilden, sondern auch dem lehrer eine unterstützung in dem ganzen durchdringen der charakteristik sind: Wie charakterisiren sich die hexen selbst und wie bewährt sich diese selbstcharakteristik in ihrem thun? Welches mass von einfluss üben sie auf die handlung, auf die entwickelung des hauptcharakters? Wie haben wir uns die (innere) entwickelung Macbeth's bis zum momente des beginns der handlung zu denken? Wie mag sein ehrgeiz sich bis zu dieser (stillen) gluth erhitzt haben? Wie bewährt sich hier das wort vom »fluch der bösen that«? Bei besonnenem didaktischen erwägen und geduldiger bemühung zu jeder zeit kann auf diese angeführte art und weise der vorliegende stoff in der zur ver fügung stehenden zeit auf eine, den lehrer wie schüler höchst befriedigende weise aufgearbeitet werden. Mit seiner bekannten schärfe und klarheit hat Münch nicht nur in den dem englischen unterricht gewidmeten beiträgen für jeden lehrer dieser sprache einen didaktischen schatz niedergelegt, der sich allen fachgenossen zur sorgfältigsten beachtung empfehlenswerth macht, sondern er giebt auch in den übrigen beiträgen jedem pädagogen anregung zu weiterem denken und bemühen, so dass sich das hochinteressante buch selbst in den weiteren pädagogischen kreisen zahlreiche freunde erwerben dürfte zum zeichen, dass man mühe und verdienst des verfassers und die bedeutung seiner schriften zu würdigen weiss. MARBURG a. D., Oct. 1888. Adolf Mager. G. Völcker, Die reform des höheren schulwesens auf grund der Ostendorf'schen these: »>Der fremdsprachliche unterricht ist mit dem Französischen zu beginnen«. Berlin, Julius Springer, 1887. 251 ss. 8°. Pr.: mk. 4. Diesem vortrefflichen buche, das ich einem jeden sprachlehrer, ganz besonders aber einem jeden lehrer der neueren sprachen auf das wärmste empfehle, hätte ich von herzen einen kürzeren und treffenderen titel gewünscht. Beispielsweise konnte derselbe lauten: »>Die priorität des Französischen im fremdsprachlichen unterricht« oder: »>Französisch als grundlage des fremdsprachlichen unterrichts<< o.ä. Dann hätte es vielleicht mancher fremdsprachliche lehrer zur hand genommen, der es jetzt unbeachtet gelassen hat, weil er für die grosse gesammtfrage der reform des höheren schulwesens kein sonderliches interesse empfindet; und wieder mancher, der als vater oder bürger, als techniker, beamter oder geschäftsmann die frage der schulreform mit gespannter aufmerksamkeit verfolgt und so vom obigen titel leicht angezogen wird, dürfte die hochverdienstliche arbeit des verf. unbefriedigt aus der hand legen, weil die technischen einzelerörterungen des fremdsprachlichen unterrichts ausserhalb seines gesichtskreises liegen, die immer nachdrücklicher sich aufdrängende allgemeine reform des höheren unterrichts aber nur in den letzten 24 seiten des buches flüchtig besprochen wird. Und weil ich nun einmal damit begonnen habe, an Völcker's höchst dankenswerther arbeit eine ausstellung zu machen, so will ich gleich noch eine andere folgen lassen. Verf. hat nämlich dem leser die lectüre seiner ausführungen doch nicht ganz so bequem gemacht, als wünschenswerth ist. In einem buche, das auf 251 seiten über didaktische fragen meist sehr subtiler natur handelt, wendet er nicht mehr als 7 überschriften auf, um seinen stoff für die augen des lesers sichtbar zu gruppiren. Wie soll sich derselbe da z. b. im kapitel IV (s. 73—132), falls er hier eine stelle nachzuschlagen oder sich den wesentlichsten inhalt noch einmal zu vergegenwärtigen wünscht, zurecht finden, wenn ihm für seine orientirung nichts weiter zur verfügung steht als die an sich schon recht unbestimmte überschrift: »Der lateinische und der französische elementarunterricht «? Ueberdies ist der umstand, dass verf. von vorn herein darauf verzichtete, dem leser die gliederung seiner umfangreichen darstellung mittelst überschriften, randnoten, ausführlichem inhaltsverzeichniss o. ä. im einzelnen vor augen zu führen, nicht ganz ohne rückwirkung auf die klarheit und durchsichtigkeit seiner stoffdisposition innerhalb der verschiedenen kapitel geblieben: da eine äussere nöthigung in |